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CHRONIQUE • Technologies en éducation
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Saisir les usages numériques éducatifs des élèves dans leur globalité1

Simon Collin, Professeur, Université du Québec à Montréal

doi:10.18162/fp.2013.a23

Le domaine du numérique en éducation a généré un nombre considérable d’études et une attention constante de la part des chercheurs en éducation (Munro, 2010). Paradoxalement, certains de ses traits constitutifs restent élusifs et difficiles à conceptualiser avec justesse, ce qui est notamment le cas des usages numériques éducatifs. En effet, la question de savoir comment conceptualiser les usages numériques éducatifs pourrait paraitre anodine à première vue. Toutefois, tenter d’y répondre soulève des réflexions complexes qui renvoient aux fondements mêmes du domaine du numérique en éducation. À titre d’exemple, une première piste de réponse possible serait de dire que les usages numériques éducatifs sont les usages numériques qui ont lieu en salle de classe, lorsque les enseignants et les élèves utilisent le numérique. Une telle réponse reviendrait pourtant à amalgamer les usages numériques éducatifs et les usages numériques en éducation. Il s’agirait alors d’une méprise pour deux raisons : d’une part, parce que ne sont pas pris en compte les usages numériques éducatifs qui peuvent avoir lieu en dehors de l’école (voir Furlong et Davies, 2012 sur ce point); d’autre part, parce que les usages numériques en contexte scolaire n’ont pas tous une valeur éducative (voir Paretta et Catalano, 2013). La question reste donc entière : comment peut-on conceptualiser les usages numériques éducatifs des élèves, a fortiori s’ils ne sont pas réductibles à ceux développés en contexte scolaire?

Avec ce questionnement initial en tête, l’objectif de ce texte est de contribuer à une réflexion conceptuelle sur les usages numériques éducatifs en tentant d’appréhender ces derniers dans leur globalité. Pour ce faire, nous montrons l’enchâssement de la notion d’usages numériques éducatifs au sein de plusieurs aspects qui lui sont constitutifs et qui nous apparaissent intéressants à prendre en compte pour en donner une vue systémique et intégrée.

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Des usages numériques éducatifs à leurs « combinatoires »

Dans la perspective de saisir les usages numériques éducatifs dans leur globalité, une première considération consisterait à les appréhender en tant que « combinatoires » d’usages numériques, à l’instar de ce que Cardon, Smoreda et Beaudouin (2005) appellent « l’entrelacement des usages » au sujet des pratiques de socialisation par le numérique. Appliqué à l’éducation, les combinatoires d’usages numériques éducatifs peuvent se décliner en plusieurs niveaux : 1) les combinatoires d’usages numériques éducatifs en termes de terminaux (ordinateurs fixes, portables, cellulaires, tablettes, etc.); 2) les combinatoires d’usages numériques éducatifs connectés (Internet) et non connectés (p. ex., via le traitement de texte ou le logiciel de présentation); 3) les combinatoires d’usages numériques éducatifs et non éducatifs (p. ex., relationnels, ludiques ou utilitaires), ces derniers constituant un aspect important à prendre en compte pour délimiter les premiers.

Des usages numériques éducatifs à leur évolution dans le temps

Les études longitudinales, dont la rareté est souvent critiquée dans le domaine du numérique en éducation (p. ex., Maddux et Johnson, 2012), représentent un intérêt certain dans la mesure où elles permettent de considérer l’évolution des usages numériques éducatifs dans le temps. À cet égard, un résultat empirique digne de mention est celui présenté par Livingstone et Helsper (2007). D’après ces auteurs, les usages numériques relationnels, ludiques et utilitaires que développent majoritairement les élèves en contexte socioculturel (voir CEFRIO, 2011, 2012) constitueraient une base initiale à laquelle peuvent éventuellement se greffer des usages numériques éducatifs par la suite. Pour conceptualiser les usages numériques éducatifs, étudier leur évolution dans le temps semble donc tout indiqué.

Des usages numériques éducatifs à leur suivi dans l’espace

Parce que le domaine du numérique en éducation s’est traditionnellement focalisé sur le contexte scolaire (Erstad, Gilje et Arnseth, 2013), il est possible de penser que les études du domaine ont eu tendance à surreprésenter un certain type d’usages numériques éducatifs, aux dépens d’autres. Or, les usages numériques éducatifs générés en contexte scolaire sont relativement singuliers dans la mesure où ils sont liés à un contexte (l’école, la salle de classe), à des acteurs (l’enseignant, les pairs) et à des pratiques (pédagogiques, généralement initiées par l’enseignant) spécifiques qui les façonnent et les imprègnent. À ce titre, il n’est pas permis de penser que ce type d’usages est représentatif des usages numériques éducatifs que les élèves sont susceptibles de développer en dehors de l’école (voir Fluckiger et Bruillard, 2010 sur ce point). Étudier les usages numériques éducatifs à travers les contextes scolaire et non scolaire s’avère donc pertinent pour contribuer à leur conceptualisation.

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Des usages numériques éducatifs à la prise en compte des profils socioculturels des élèves

Contrairement à certains discours idéologiques tenaces, fortement ancrés en éducation par des mythes tels que celui des « natifs du numérique » (Prensky, 2001), les élèves n’ont pas des usages numériques homogènes d’une manière générale, et a fortiori sur le plan éducatif, ce qui a été démontré par de nombreuses études (p. ex., Bennett et Maton, 2010; Hargittai, 2010; Kennedy, Judd, Dalgarno et Waycott, 2010). Pour être plus précis, les usages numériques des élèves se caractérisent par un petit lot d’usages communs à tous (ex. Facebook et YouTube) et une majorité d’usages spécifiques à certains groupes et en partie déterminés par des facteurs socioculturels et individuels, parmi lesquels le niveau d’éducation et le revenu des parents tiennent une place de premier choix (DiMaggio, Hargittai, Celeste et Shafer, 2004). Dans la perspective de conceptualiser les usages numériques éducatifs, il conviendrait donc de prendre en compte non seulement les tendances principales mais également les variations des usages numériques éducatifs entre élèves.

Des usages numériques éducatifs à la prise en compte des usages et des finalités non numériques

Finalement, un dernier point à prendre en compte pour étudier les usages numériques des élèves concerne les usages et les finalités offline. En partant du principe que les usages numériques sont imbriqués dans la réalité socioculturelle des élèves (voir paragraphe précédent), il est difficilement possible de faire l’impasse sur les pratiques et les finalités non numériques qui motivent ces derniers. Pourtant, les études sont souvent lacunaires à cet égard en éducation (Livingstone et Helsper, 2007). Certaines d’entre elles, notamment sur la socialisation des étudiants par les réseaux sociaux virtuels (p. ex., Ellisson, Steinfield et Lampe, 2007), témoignent bien de l’enchâssement étroit entre le numérique et le non numérique.

Note conclusive

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L’objectif de ce texte était de contribuer à la réflexion conceptuelle sur les usages numériques éducatifs, en présentant l’enchâssement de cette notion au sein de plusieurs autres aspects qui lui sont constitutifs. À ce titre, identifier les usages numériques éducatifs des élèves ne signifie pas tant de les observer per se, que de révéler leurs enchâssements multiples et dynamiques de façon à les appréhender dans leur globalité.

1Bien qu’il porte sur un tout autre sujet, le titre de ce texte est inspiré de l’article de Smoreda, Beauvisage, Bailliencourt et Assadi (2007).

Références

Bennett, S. et Maton, K. (2010). Beyond the “digital natives” debate: Towards a more nuanced understanding of students’ technology experiences. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5), 321-331. doi:10.1111/j.1365-2729.2010.00360.x

Cardon, D., Smoreda, Z. et Beaudouin, V. (2005). Sociabilités et entrelacement des médias. Dans P. Moati (dir.), Nouvelles technologies et modes de vie : aliénation ou hypermodernité? (p. 99-123). Paris : Éditions de l’Aube.

CEFRIO. (2011). Cinq générations d’internautes : profil d’utilisation des TIC en 2011. NETendances, 2(7). Repéré à http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/2_generations.pdf

CEFRIO. (2012). Les médias sociaux dans les habitudes des Québécois. NETendances, 3(1). Repéré à http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/NETendances1-reseauxsociauxLR.pdf

DiMaggio, P., Hargittai, E., Celeste, C. et Shafer, S. (2004). Digital inequality: From unequal access to differenciated use. Dans K. M. Neckerman (dir.), Social inequality (p. 355-400). New York, NY : Russel Sage Foundation.

Ellison, N. B., Steinfield, C. et Lampe, C. (2007). The benefits of Facebook “friends”: Social capital and college students’ use of online social network sites. Journal of Computer-Mediated Communication, 12(4), 1143-1168. doi: 10.1111/j.1083-6101.2007.00367.x

Erstad, O., Gilje, . et Arnseth, H.-C. (2013). Learning lives connected: Digital youth across school and community spaces. Communicar, 40(20), 89-98. Repéré à http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4147499/2.pdf

Fluckiger, C. et Bruillard, E. (2010). TIC : analyse de certains obstacles à la mobilisation des compétences issues des pratiques personnelles dans les activités scolaires. Dans F. Chapron et E. Delamotte (dir.), L’éducation à la culture informationnelle (p. 198-207). Villeurbanne : Presses de l’ENSIB.

Furlong, J. et Davies, C. (2012). Young people, new technologies and learning at home: Taking context seriously. Oxford Review of Education, 38(1), 45-62. doi:10.1080/03054985.2011.577944

Hargittai, E. (2010). Digital Na(t)ives? Variation in Internet skills and uses among members of the “Net Generation”. Sociological Inquiry, 80(1), 92-113. doi:10.1111/j.1475-682X.2009.00317.x

Kennedy, G., Judd, T., Dalgarno, B. et Waycott, J. (2010). Beyond Natives and Immigrants: Exploring types of Net Generation students. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5), 332-343. doi:10.1111/j.1365-2729.2010.00371.x

Livingstone, S. et Helsper, E. (2007). Gradations in digital inclusion: Children, young people and the digital divide. New Media & Society, 9(4), 671-696. doi:10.1177/1461444807080335

Maddux, C. D. et Johnson, D. L. (2012). External validity and research in information technology in education. Computers in the Schools, 29(3), 249-252. doi:10.1080/07380569.2012.703605

Munro, R. K. (2010). Setting a new course for research on information technology in education. Dans A. McDougall (dir.), Researching IT in education: Theory, practice and future directions (p. 46-53). New York, NY: Routledge.

Paretta, L. et Catalano, A. (2013). What students really do in the library: An observational study. The Reference Librarian, 54(2), 157-167. doi:10.1080/02763877.2013.755033

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants: Part 1. On the Horizon, 9(5), 1-6. doi:10.1108/10748120110424816

Smoreda, Z., Beauvisage, T., de Bailliencourt, T. et Assadi, H. (2007). Saisir les pratiques du numérique dans leur globalité. Réseaux, 145-146, 19-43. doi:10.3166/réseaux.145-146.19-43

Pour citer cet article

Collin, S. (2013). Saisir les usages numériques éducatifs des élèves dans leur globalité. Formation et profession, 21(2), 101-104. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2013.a23